Образование в 90 годы 20 века. Культ и инфляция высшего образования: зачем в России всем нужны дипломы и почему они ничего не значат. тенденции образовательной политики

Введение

Цель работы: В теоретическом и практическом аспектах показать историю становления дополнительного образования в 90-е годы.

Показать процесс превращения внешкольной работы в дополнительное образование в 90-е годы XX в.

Проследить реализацию этих изменений в конкретном учреждении на примере Дворца творчества детей и молодежи.

Актуальность данной работы в том, что в ней прослеживаются процессы, происходившие в период становления дополнительного образования как системы, а также их отражение в деятельности конкретного учреждения.

Система дополнительного образования возникла в начале 90-х годов из внешкольной работы. В связи с изменением статуса ей требовалось и множество других принципиальных изменений в организации деятельности системы. 90-е годы стали этапом коренных преобразований, разрешения противоречий. Сейчас система дополнительного образования активно развивается, но начало этому развитию было положено именно в 90-е годы. Поэтому очень важно проследить причины и закономерности ее развития, чтобы использовать этот опыт в будущем для достижения лучших результатов.

История становления дополнительного образования в 90-е годы XX в.

Дополнительное образование детей – это особая сфера образования, которая реализуется посредством дополнительных образовательных программ и услуг как в учреждениях дополнительного образования, так и в общеобразовательных учреждениях. Дополнительное образование является подсистемой общего образования, но одновременно оно может рассматриваться как самостоятельная образовательная система, так как обладает целостностью и единством составляющих элементов, связанных друг с другом.

Внешкольная работа с детьми и подростками «по интересам» велась еще с середины XVIII века и, как и дополнительное образование, имела целью удовлетворение потребностей детей, организацию содержательного досуга и профессиональную ориентацию. После падения советской политической системы и перехода к рыночной экономике система образования, как и другие общественные институты, ощутила потребность перемен. На развитие системы дополнительного образования оказали влияние факторы:

Смена ценностных ориентиров, отказ от ограничений в сфере образовательной деятельности. На волне освобождения от инструкций и правил стали разрушаться методические отделы и вытесняться воспитательная работа. Осознав необходимость систематического методического сопровождения, учреждения дополнительного образования стали восстанавливать методические структуры.

Сокращение финансирования, в связи с чем стало сокращаться число внешкольных учреждений, резко ухудшилась материально техническая база. В начале 90-х расходы на образование составляли 4 – 6 % от расходной части бюджета, что являлось половиной от потребности. Стремясь избежать разрушения системы, многие руководители органов образования и внешкольных учреждений стали вводить платные образовательные услуги, искать помощи у частных лиц и различных фондов.

Огромную роль в сохранении и развитии отечественной системы образования сыграл закон Российской Федерации «Об образовании», принятый в 1992 году. В Законе целый раздел посвящен дополнительному образованию. Таким образом, был введен новый термин и дано правовое обоснование для реформирования внешкольной работы и превращения ее в систему дополнительного образования. Таким образом, система дополнительного образования возникла в России в 1992 году и явилась преемником внеклассной и внешкольной работы. Главное отличие от своего предшественника в том, что дополнительное образование ведется так же, как и другие типы и виды образования – по конкретным образовательным программам.

В законодательной области на федеральном уровне приняты важные документы, обосновывающие стратегию развития учреждений дополнительного образования детей, их типологию, правила аттестации и аккредитации, направления и содержание дополнительного образования. Эти постановления позволили решать много проблем управленческого и организационного характера, поддержать многообразие учреждений дополнительного образования. Появились такие новые учреждения и объединения как школы раннего развития для дошкольников; гимназии и лицеи в составе учреждений дополнительного образования детей; культурно образовательные центры, объединяющие общеобразовательную школу и учреждения культуры (клуб, ДМШ, ДХШ, библиотека, музей); центры христианской культуры; экологические и здравоохранительные объединения, компьютерные клубы, теле-, видео- и фотостудии. Возрождается интерес к военно-спортивным и спортивно-техническим видам деятельности.

Произошли очень важные изменения в программно-методическом обеспечении дополнительного образования. В учреждениях стали создавать свои образовательные программы, в которых формулируется единый подход, общая философия деятельности. Педагоги имеют также возможность знакомиться с программами своих коллег благодаря появившимся новым периодическим изданиям. Начался выпуск серии книг «Воспитание и дополнительное образование детей». Развернулась серьезная научно-методическая работа, благодаря которой дополнительное образование получило теоретическое обоснование. Наиболее важные положения выли выдвинуты в работах В.В. Беловой, В.А. Березиной, А.К. Бруднова, Г.П. Будановой, О.Е. Лебедева, М.Б. Коваль, В.И. Панова, Г.Н. Поповой, А.И. Щетинской.

Началась подготовка педагогов дополнительного образования в колледжах. Изменилась ситуация с повышением квалификации педагогов дополнительного образования. Курсы, которые проводятся в ИПК, приобретают большую эффективность.

По данным Министерства образования в 1998-1999 годах число учреждений дополнительного образования разной ведомственной принадлежности составляло 17 тысяч и охватывало 9,5 млн. детей, в среднем около 40 %детей.

Сформировались наиболее перспективные направления дополнительного образования:

Культурно-этнографическое.

Духовное.

Профессионально-ориентирующее.

Социально-адаптирующее.

Рассмотрим Дворец творчества детей и молодежи г. Вологды как одно из учреждений дополнительного образования детей.

С начала 90-х, когда в России стали открываться частные вузы, а государственные - выделять платные места, количество высших учебных заведений только за первые десять лет выросло более чем в пять раз. С одной стороны, именно в те годы возникли такие бренды как РГГУ, «Вышка», «Шанинка», Европейский университет, с другой - качество образования по сути никто не контролировал, поэтому по всей стране стали появляться сомнительные вузы, которые арендовали под лекции залы кинотеатров, а дипломы выдавали каждому, кто способен оплатить обучение.

О том, как высшее образование оказалось на стыке культа и инфляции, - в новой серии спецпроекта «Теорий и практик» и Фонда Егора Гайдара «Выпуск-90» мы поговорили с экономистом Леонидом Полищуком, историком Александром Каменским, издателем Ириной Прохоровой, бывшим главой Рособрнадзора Виктором Болотовым и основателем сетевого сообщества «Диссернет» Михаилом Гельфандом.

Леонид Полищук

кандидат экономических наук, заведующий Научно-учебной лабораторией прикладного анализа институтов и социального капитала ВШЭ

Если раньше высшее образование было уделом среднего класса, то в 90-е годы оно быстро стало социальной нормой . Отсутствие высшего образования превратилось в аномалию. Поэтому спрос на него в обществе стал массовым: как раз в то время Россия выбилась в мировые лидеры по количеству молодых людей с высшим образованием. К тем, у кого не было диплома, относились с подозрением, и это, безусловно, стимулировало этот диплом получить. Также это был спонтанный отклик на безработицу: поступление в вуз давало возможность отложить поиски работы еще на несколько лет.

В 90-е вузы практически лишились госфинансирования, им пришлось конкурировать друг с другом, в том числе с негосударственными вузами, привлекать потенциальных студентов. На рынке конкуренция приводит к повышению качества, но высшее образование - продукт особого рода. В итоге качество высшего образования в 90-е годы в России упало очень сильно и резко. Обычно получение диплома хорошего вуза требует значительных затрат времени и энергии, это сигнал для работодателя о том, что вы способный человек. Российское высшее образование в 90-е годы эту функцию исполнять перестало: оно стало всеобщим, произошла быстрая деградация образовательных стандартов, резко снизились издержки получения высшего образования. Диплом вуза можно было получить, не прилагая больших усилий: заочно, без особых требований. В этом смысле, конечно, происходила инфляция высшего образования. Снижение требований к академическим программам вузов также способствовало тому, что высшее образование стало массовым.

Интересно, что на фоне общего падения стандартов образования и возникновения сотен вузов, предлагавших весьма сомнительные по своему качеству программы, выделилась группа элитных вузов, чьи дипломы действительно котировались. Но парадокс в том, что в этих вузах качество образования тоже падало. Они выделялись среди остальных скорее ожиданиями. Их студенты, можно сказать, учили друг друга - это то, что называется эффектом сообучения, peer-эффектом, суть которого состоит в том, что компания талантливых и мотивированных студентов рядом сама по себе очень помогает в учебе. Кроме того, престижные вузы довольно-таки придирчиво отбирали своих студентов, и этот эффект отбора поддерживал репутацию вуза, хотя сам вуз особых усилий для обучения студентов мог и не прилагать.

Вузы были вынуждены открывать подготовку по непрофильным для себя специальностям, которые пользовались большим спросом в первые годы после реформ, например юридическим и экономическим. Это привело к снижению качества обучения в этих областях. Спрос на эти специальности, сохранявшийся до недавнего времени, обусловлен тем, что советская высшая школа не готовила их в нужном количестве. Перепроизводство экономистов и юристов связано с фундаментальными факторами российского развития и в частности с низким качеством институтов - я имею в виду институты как правила игры в обществе: верховенство закона, борьба с коррупцией и т. д. Чем хуже обстоит дело с институтами в стране, тем сильнее в ней спрос на юридические специальности. Кстати, в последнее время, кажется, ситуация начала меняться. Спрос на эти специальности немного пошел на спад, а медицина стала популярнее и престижнее. Я считаю, это положительный сдвиг.

Как менялось количество студентов с 60-х до середины 2000-х

Александр Каменский

руководитель Школы исторических наук факультета гуманитарных наук НИУ ВШЭ, доктор исторических наук

Высшее образование 90-х годов - небольшое зеркало, в котором отражалось все, что происходило в стране. Речь идет о довольно противоречивых процессах. С одной стороны, резко ухудшилось экономическое положение преподавателей, понизился их социальный статус, что привело и к снижению качества высшего образования в значительной части вузов. С другой стороны, это было время определенной свободы, возникновения новых вузов и новых практик, эпоха разного рода экспериментов, появления новых специальностей. 90-е годы - время внедрения в российскую систему высшего образования новых моделей, почерпнутых за рубежом, и в этом смысле тогда был накоплен достаточно позитивный, интересный опыт, который продолжает применяться и сейчас. Переход на современную трехуровневую систему высшего образования был достаточно сложным, но он был бы невозможен без того, что было сделано в 90-е годы.

Массовизация высшего образования - это неизбежный и общемировой процесс. Существует пример Финляндии, где поставленная задача массового высшего образования рассматривалась как важная часть социальной политики. Наше образование в результате этого явления превратилось в коммерческий продукт, чего еще не было в 90-е годы - хотя истоки этих процессов, конечно, лежат именно в том десятилетии. Когда уже в 2000-е годы появилось такое словосочетание, как «образовательные услуги», многих работников высшего образования это поначалу шокировало. Но, по-видимому, массовизация - это также неизбежный процесс, общемировая тенденция. Высшее образование превращается в товар, который вузы продают потребителям. Это ведет к снижению качества. Прежде высшее образование, в особенности в самых лучших вузах, носило индивидуализированный характер, да и само высшее образование было в определенной мере элитарным. Теперь это в значительной мере становится маловозможным.

Везде в мире наука в значительной степени поддерживается грантами. В 90-е годы наиболее активные, продвинутые преподаватели и ученые старались получать такого рода финансовую поддержку, и она, конечно, способствовала сохранению образования. Думаю, без грантов отток преподавателей из высшей школы был бы сильнее. Однако притом что в 90-е годы были достаточно широкие возможности получения поддержки со стороны международных фондов, понятно, что с учетом размеров нашей страны и количества вузов грантов хватало далеко не на всех и их распределение было неравномерным. Тем не менее это был важный элемент поддержки и сохранения высшего образования.

Интерес к гуманитарным дисциплинам в 90-е годы был достаточно высоким. В 1991 году на базе Московского историко-архивного института возник Российский государственный гуманитарный университет, который стал лидирующим в этой области вузом, куда пришли работать известные крупные ученые. В РГГУ всегда был очень высокий конкурс. Есть мнение, что XXI век будет столетием гуманитаристики и потребность в освоении именно этих направлений будет расти. В 90-е годы с этим все было достаточно благополучно, но уже впоследствии произошли определенные откаты. Так, в 90-е годы в нашей стране государство минимально вмешивалось в политику и содержание высшего образования, а с 2000-х годов степень вмешательства государства постепенно усиливалась. Государство преследует свои цели, связанные прежде всего с экономией бюджетных средств, поэтому на региональном уровне происходило сокращение бюджетных мест, и в первую очередь по гуманитарным направлениям. При этом поток желающих поступать на эти направления никогда не иссякал.

Как с 1993 года менялся процент студентов, которые учились платно и на бюджете

Ирина Прохорова

главный редактор издательского дома «Новое литературное обозрение», историк культуры, литературный критик

К сожалению, 90-е годы у нас демонизированы, представляется, что везде был распад великой традиции. Я создала свой журнал «Новое литературное обозрение» в 1992 году, это был первый независимый гуманитарный журнал в постсоветской России. Поэтому для меня, например, очевидно, что как раз 90-е годы заложили основы нового высшего образования.

Сейчас на волне загадочной для меня ностальгии по Советскому Союзу начинает идеализироваться советское образование. Его главная проблема - я прежде всего имею в виду гуманитарные дисциплины - в том, что оно давало большое количество информации, но совершенно не было настроено на свободное, критическое мышление. Думать и обсуждать было не принято ни в школах, ни в вузах. В ряде дисциплин неплохо готовили узких специалистов, но все, что связано с гуманитарным образованием, было явлением весьма печальным. В советское время гуманитарные дисциплины сильно пострадали, они были идеологизированы и зависели от политической конъюнктуры.

Именно в начале 90-х годов появилась возможность независимого развития науки и высшего образования. Прежде всего был стихийный школьный бум: многие лицеи и школы стали разрабатывать новые, более углубленные программы, дающие новые возможности, информацию, которая была запрещена раньше, и значительно больше рефлексии. Этот феномен почему-то не исследуется, хотя он был толчком к реформированию высшего образования.

Только когда границы открылись, мы до конца поняли, насколько мы отстали - и прежде всего в гуманитарном знании. Оказалось, что нам надо много дочитывать и переводить. До сих пор издатели переводят огромное количество гуманитарной литературы, которой раньше не было в обороте. При всей сложности ситуации в стране 90-е годы дали толчок к развитию новой системы образования. Именно тогда предпринимаются попытки создать более продвинутое гуманитарное образование, отвечающее современным задачам, появляются новые вузы - РГГУ, Европейский университет, «Шанинка» и другие. Причем, насколько мне известно, конкурсы в гуманитарные вузы в то время низкими не были, гуманитарное знание все равно привлекало людей. Таких новых вузов вначале было не так уж много, и все-таки они дали нам целое поколение ярких и интересных исследователей: наши сегодняшние молодые талантливые ученые гуманитарных наук учились как раз в 90-е годы. В то время начинается расцвет частных университетов - конечно, они были разными по уровню, и тем не менее шел большой любопытный эксперимент.

В советское время был диктат чтения, было представление, что есть определенный набор книг, который человек должен прочитать. Это было своего рода мерилом, отчасти ложным, образованности. В 90-е годы произошла приватизация чтения, от людей уже не требовалось выдать на-гора какое-то количество книг, которые они прочитали. Появилось чтение как удовольствие. Дело в том, что в то время появилось большое количество независимых издательств, которые стали восполнять разнообразный спрос - от популярной литературы, которой очень не хватало, до серьезной, академической, которую тоже трудно было достать. Это был важный и востребованный рынок. Не знаю, что происходило в технических дисциплинах, возможно, там ситуация действительно была драматической, но в гуманитарном знании дела шли в гору. В 90-е годы появилось большое количество независимых журналов, это был настоящий расцвет независимой гуманитарной прессы. Все вместе это дало толчок к развитию нового образования.

Гарантия трудоустройства в СССР - еще одна иллюзия, которая, мне кажется, сложилась из каких-то ностальгическо-утопических представлений о той эпохе. В советское время, особенно хорошо я знаю это на примере конца 1970-х годов, гуманитарное высшее образование ничего вам не гарантировало, работать по специальности было большой проблемой. Рынок престижного труда был очень узкий, весь парализован блатом. А если вы все-таки попадали в профессию, то могли годами сидеть на мизерной зарплате без всякой надежды на повышение. Это была эпоха застоя, настоящей стагнации, когда карьерного роста без связей почти не было. Так что многие с успехом меняли профессии. Люди получали хорошее образование, а потом шли в сферу предпринимательства, и я не вижу здесь никакой трагедии. Не стоит рассматривать предпринимательство как социальное поражение: напротив, хорошее образование и воображение очень помогают в предпринимательской деятельности, которая не обязательно является торговлей или бизнесом в чистом виде. Это могут быть разные виды социальной активности.

Именно в 90-е годы с развитием книгоиздания, журналистики и медиа требовались люди с хорошим гуманитарным образованием и навыками управления. Как раз в то время можно было найти себе достаточно престижную работу, пойдя в новую журналистику. Более того: журналистика тогда очень неплохо кормила, по крайней мере в Москве. Можно было даже быть фрилансером, писать в несколько изданий.

В 90-е годы, когда государство было нищим, особенную роль сыграли западные фонды, и особенно Фонд Сороса. Вначале он дал ученым, которые в тот момент находились в очень сложном положении, единократные гранты, что называется, «на жизнь», и все это запомнили. Потом со стороны фонда началась системная поддержка культуры, в том числе книгоиздания и библиотек. Это была огромная институция, которая, наверное, спасла русскую культуру и образование в 90-е годы. Конечно, на самом деле возможность получить западный грант - нормальная практика. К 2000-м годам мы уже научились писать заявки и вообще стали входить в нормальное международное сообщество.

Как это ни печально, сейчас возвращается старорежимная идеология. Институции, ответственные за образование, начинают искусственно отрезаться от международных средств под видом того, что какие-то шпионы приносят деньги и рушат образование. Проблема в том, что у самого государства денег не так уж много и распределяются они по довольно странным принципам. Это возвращение в полуизоляционистское, традиционалистское общество очень опасно: мы начинаем снова выпадать из международного контекста. Новая идеологизация науки ведет к тому, что не сегодня завтра опять начнется разговор, что такое русская наука и что такое не русская наука. Мы уже это проходили в советское время, и это опять нам грозит отставанием. После двадцати с лишним лет упорной работы общества и образования у нас действительно появилась когорта ученых, работающих в России и за рубежом, которые владеют инструментарием и подходами на уровне мировых исследований, и вот уже скоро мы сможем увидеть рождение новой российской школы науки. Будет очень печально, если сейчас у нас снова ничего не получится.

Парадоксально, но в нашей стране самые интересные нововведения в образовании и культуре всегда возникают в моменты разлома, когда государство ослабляет свою хватку. К сожалению, когда в 2000-е годы государство начало вводить ряд новых законов, интересные эксперименты 1990-х годов не были учтены как в школьных программах, так и в высшем образовании. Сейчас вновь вместо идеи разнообразия и поисков новых способов образования все опять идет к унификации, вновь появился тренд на идеологизированность. Все это совершенно не способствует качеству высшего образования.

Как рос интерес студентов вузов к разным специальностям

Виктор Болотов

научный руководитель Центра мониторинга качества образования Института образования НИУ ВШЭ, бывший руководитель Рособрнадзора (в 2004–2008 годах), бывший заместитель министра образования РФ (в 1992–2004 годах)

В 90-е было много людей, купивших себе дипломы о высшем образовании. Сейчас этого почти нет, а в то время в метро стояли люди с табличками: «Продам диплом». И, конечно, чем перспективнее с точки зрения обывателя была специальность, тем дороже были корочки. Например, диплом математика никто не покупал, потому что неясно, что с ним дальше делать, а вот на дипломы юристов, экономистов и управленцев МГУ или ЛГУ был большой спрос. Спрос рождает предложение, и появились сотни вузов и филиалов (замечу: и негосударственных, и государственных) по всей стране, которые якобы готовили юристов, экономистов и менеджеров. Так появилась масса безработных «специалистов» с корочками о высшем образовании. Борьба с халтурными вузами продолжается по сей день. Я помню, в одном «вузе», который мы с большим трудом закрыли, под лекции снимали залы кинотеатра. За три года обещали высшее образование, полная профанация.

Высшее образование в 90-е в большей степени давало людям определенный социальный статус, а не профессию. Сигнал со стороны рынка труда в те годы не шел - никто не знал, сколько нужно инженеров определенного профиля, а у работодателей инвестиционные планы были всего на год-два вперед. Поэтому те, кто об этом задумывался, шли за документом о престижном высшем образовании. А оно определялось брендами вузов, которые нарабатывали в советские времена. Хорошее высшее образование ценилось, работодатель верил дипломам ведущих вузов и с удовольствием принимал выпускников, например, МГУ.

Работодатели стали требовать именно общее высшее образование, которое говорит об определенном уровне культуры. Люди с таким образованием требовались для всей службы сервиса, которая в те годы только начинала развиваться. Так, однажды мне сказали, что в продавцы предпочитают брать выпускников педагогических вузов: у них лучше коммуникативные навыки.

Дифференциация высшей школы, которая происходила в 90-е годы, сейчас стала оформляться институционально: государство стало понимать, что надо иметь различные программы по работе с разными вузами. Следующим шагом государства должно быть разделение дипломов о получении высшего образования и о получении профессии. На современном рынке труда производству нужны грамотные инженеры, умеющие работать с высокими технологиями. Специалисты нужны «Роснано», «Росатому», оборонной и космической промышленности. Это те сектора рынка труда, которые требовали, требуют и будут требовать профессионалов. Старое поколение не может перейти на новое оборудование или просто уже уходит из жизни. И вузы вроде МИФИ, МГТУ им. Н. Э. Баумана всегда будут востребованы работодателем. С другой стороны, есть так называемые массовые вузы, которые дают высшее образование, но реально не дают профессии. Для освоения профессиональных компетенций их выпускники должны получать дополнительное профобразование - это некоторый аналог того, что в Европе и США называется liberal arts.

Сколько выпускников сразу после вуза работали не по специальности

Михаил Гельфанд

руководитель магистерских программ «Биотехнологии» Сколтеха и «Анализ данных в биологии и медицине» факультета компьютерных наук ВШЭ, заместитель директора Института проблем передачи информации РАН, один из основателей сетевого сообщества «Диссернет», доктор биологических наук, биоинформатик

С естественными науками и естественно-научным образованием в 90-е годы ничего совсем ужасного не произошло. Я в 90-х не преподавал, но могу сравнивать математическое образование, которое получал в 80-е годы, и биологическое, которое даю сейчас. Никакой особой разницы между одним и другим я не вижу. А вот школьное образование в то время местами становилось гораздо интереснее, чем было в советское время и чем стало сейчас.

Теоретически есть области научных знаний, которым требуется не так много финансирования. Информатика, которой я занимаюсь, - относительно дешевая область: данные в целом общедоступны, пока интернет не отключили. В этом смысле экспериментальным наукам действительно было хуже, они более уязвимы, чем теоретические. Разница в том, откуда берется материал: если он собирается экспериментально или в поле - это дороже, а если в библиотеке, в интернете или берется из головы - это дешевле. Конечно, экспериментальные науки и сейчас не особенно процветают, но в целом финансовая ситуация по сравнению с 90-ми улучшилась. Тут нет никакой научной специфики: в 90-е годы во всей стране был тяжелый финансовый кризис, а в 2000-е денег стало больше - в том числе и в науке.

Когда именно началась гонка за корочками - вопрос для социологов, но нужно помнить, что у уважающего себя первого секретаря обкома была-таки степень. Существовали бригады, которые писали диссертации по новейшей истории: если это был какой-нибудь белорусский обком, то про партизанское движение, если в Казахстане, то про целину.

В стране в 90-е годы произошла девальвация абсолютно всего - и ученых степеней тоже. Разумеется, как только образование стало относительно либерализованным, появилось большое количество левых контор, которые рисовали дипломы, и люди, которые писали на заказ все от курсовых до диссертаций. Но статистики «Диссернета» за 90-е годы не существует, потому что материалы просто не оцифрованы и мы не можем с ними работать.

Надо различать списанные или сделанные на заказ диссертации (часто это одно и то же) и просто липовые дипломы. Скажем, по нашим данным , примерно у одной пятой ректоров государственных вузов в диссертациях много списано, и у одной седьмой директоров московских школ тоже, но дипломы все-таки настоящие, а вот у директора московской школы № 1409, депутата Московской городской думы Ирины Ильичевой диплом кандидата педагогических наук просто фальшивый .

Опять же, надо смотреть статистику, но кажется, что тренд нарастал в 2000-е годы. Дмитрий Ливанов (министр образования и науки РФ с мая 2012-го по август 2016 года. - Прим. ред.) попытался с этим что-то сделать. В итоге это явление до некоторой степени было остановлено усилиями, с одной стороны, «Диссернета», с другой - предыдущего руководства Минобрнауки. Так что в последнее время мода на корочки у чиновников в значительной мере ослабла. Полтора года назад мне рассказывали чудесную историю о директоре одного большого комбината, который перестал писать на своей визитной карточке, что он кандидат экономических наук, - видимо, умный директор. Такие неправильно полученные корочки из полезного предмета превратились скорее в опасный: всегда есть шанс, что произойдет скандал. Впрочем, сейчас ситуация, скорее всего, опять будет ухудшаться, потому что новый министр Ольга Васильева к этой деятельности (борьбе с поддельными диссертациями. - Прим. ред.) относится, мягко говоря, прохладно. Уже приняты решения, которые затрудняют нашу работу: скажем, хоть я и член Президиума ВАК, мне теперь нельзя посещать заседания гуманитарной секции. Что важнее, все время мелькают проекты поправок в Положение о защите степеней, которые сделают лишение степени практически невозможным.

В 90-е годы многие ученые из экспериментальных областей уехали за границу из-за невозможности заниматься наукой здесь. Уехали не за зарплатой, а чтобы вообще иметь возможность быть учеными. В то время в экспериментальных науках выживали люди, которые имели какие-то контакты с Западом и могли проводить свои опыты за рубежом. Многим помог выжить Фонд Сороса. Я знаю людей, включая себя, которые благодаря этой поддержке остались в России. Если бы у меня не было соросовского гранта, то с большой вероятностью мне пришлось бы уехать - несмотря на то, что моя наука дешевая.

По моим наблюдениям, в 90-е годы происходила утечка мозгов вследствие общей разрухи, а потом ситуация стала выправляться. В 2000-е годы даже был некоторый поток обратно, сама по себе идея после защиты на Западе вернуться в Россию и работать здесь перестала казаться дикой. Сейчас, судя по тому, что я наблюдаю среди своих студентов, поток опять усиливается, но уже не по экономическим причинам, а по психологическим: просто очень противно. У меня была совершенно замечательная аспирантка, которая осенью 2014 года меня предупредила, что будет искать позицию где-нибудь на Западе. У нас ей и наука нравилась, и финансово все устраивало, просто сказала, что не может больше здесь жить. Сейчас она работает в очень сильной европейской лаборатории, хотя мы все еще доделываем то, что начали тут. Вторая похожая история: на одной из Летних школ по молекулярной и теоретической биологии со мной советовались студенты, которые только что поступили на первый курс. Им, как победителям всероссийских олимпиад и международникам, были положены повышенные стипендии, но с условием, что после окончания университета надо будет какое-то время отработать в России. Они склонялись к тому, чтобы отказаться от такой стипендии, потому что не хотели с нашим государством связываться никакими обязательствами - это притом что они явно из небогатых семей и финансово это для них было вполне существенно. Это было пару лет назад - не думаю, что с тех пор ситуация сильно изменилась.

Закон «Об образовании», который Россия приняла в 1992 году, был признан ЮНЕСКО самым демократичным и прогрессивным образовательным документом того времени.

В нем не только гарантировали бесплатное для всех общее образование, но также отмечали, что его надо адаптировать к особенностям развития и уровню подготовки детей. Прямо в документе было прописано, что государство готово помогать способным ученикам, в том числе с учебой за границей.

В законе официально объявили свободу в образовании: ни местная, ни федеральная власть не могли вмешиваться в учебный план, а школы и вузы получили самостоятельность в выборе учебных программ и системы оценок.

Параллельно с этим по всей стране бастовали учителя, в республиках пытались запретить русский язык, становилось все больше сирот и малообеспеченных семей, а регионы всеми способами старались выжить.

Для спецпроекта T&P и Фонда Егора Гайдара «Выпуск-90» мы поговорили с бывшим министром образования Евгением Ткаченко, который пришел на эту должность через несколько месяцев после принятия закона и возглавлял министерство с 1992 по 1996 год, о том, каково было менять систему образования, когда денег не хватало даже на буквари.

Дополнительное образование детей – это особая сфера образования, которая реализуется посредством дополнительных образовательных программ и услуг как в учреждениях дополнительного образования, так и в общеобразовательных учреждениях. Дополнительное образование является подсистемой общего образования, но одновременно оно может рассматриваться как самостоятельная образовательная система, так как обладает целостностью и единством составляющих элементов, связанных друг с другом.

Внешкольная работа с детьми и подростками «по интересам» велась еще с середины XVIII века и, как и дополнительное образование, имела целью удовлетворение потребностей детей, организацию содержательного досуга и профессиональную ориентацию. После падения советской политической системы и перехода к рыночной экономике система образования, как и другие общественные институты, ощутила потребность перемен. На развитие системы дополнительного образования оказали влияние факторы:

1. Смена ценностных ориентиров, отказ от ограничений в сфере образовательной деятельности. На волне освобождения от инструкций и правил стали разрушаться методические отделы и вытесняться воспитательная работа. Осознав необходимость систематического методического сопровождения, учреждения дополнительного образования стали восстанавливать методические структуры.

2. Сокращение финансирования, в связи с чем стало сокращаться число внешкольных учреждений, резко ухудшилась материально техническая база. В начале 90-х расходы на образование составляли 4 – 6 % от расходной части бюджета, что являлось половиной от потребности. Стремясь избежать разрушения системы, многие руководители органов образования и внешкольных учреждений стали вводить платные образовательные услуги, искать помощи у частных лиц и различных фондов.

Огромную роль в сохранении и развитии отечественной системы образования сыграл закон Российской Федерации «Об образовании», принятый в 1992 году. В Законе целый раздел посвящен дополнительному образованию. Таким образом, был введен новый термин и дано правовое обоснование для реформирования внешкольной работы и превращения ее в систему дополнительного образования. Таким образом, система дополнительного образования возникла в России в 1992 году и явилась преемником внеклассной и внешкольной работы. Главное отличие от своего предшественника в том, что дополнительное образование ведется так же, как и другие типы и виды образования – по конкретным образовательным программам.

В законодательной области на федеральном уровне приняты важные документы, обосновывающие стратегию развития учреждений дополнительного образования детей, их типологию, правила аттестации и аккредитации, направления и содержание дополнительного образования. Эти постановления позволили решать много проблем управленческого и организационного характера, поддержать многообразие учреждений дополнительного образования. Появились такие новые учреждения и объединения как школы раннего развития для дошкольников; гимназии и лицеи в составе учреждений дополнительного образования детей; культурно образовательные центры, объединяющие общеобразовательную школу и учреждения культуры (клуб, ДМШ, ДХШ, библиотека, музей); центры христианской культуры; экологические и здравоохранительные объединения, компьютерные клубы, теле-, видео- и фотостудии. Возрождается интерес к военно-спортивным и спортивно-техническим видам деятельности.

Произошли очень важные изменения в программно-методическом обеспечении дополнительного образования. В учреждениях стали создавать свои образовательные программы, в которых формулируется единый подход, общая философия деятельности. Педагоги имеют также возможность знакомиться с программами своих коллег благодаря появившимся новым периодическим изданиям. Начался выпуск серии книг «Воспитание и дополнительное образование детей». Развернулась серьезная научно-методическая работа, благодаря которой дополнительное образование получило теоретическое обоснование. Наиболее важные положения выли выдвинуты в работах В.В. Беловой, В.А. Березиной, А.К. Бруднова, Г.П. Будановой, О.Е. Лебедева, М.Б. Коваль, В.И. Панова, Г.Н. Поповой, А.И. Щетинской.

Над темой работал Анатолий Суворов

Использованы материалы статьи: Болдов О.Н., Иванов В.Н., Суворов А.В., Широкова Т.К. "Динамика и структура сферы образования в России в 90-е годы". Проблемы прогнозирования, 2002, ¦ 4.

Уровень образования населения России - один из немногих сохранившихся в настоящее время ресурсов устойчивого экономического роста, способствующий возвращению России в число наиболее развитых стран мира. Уровень грамотности взрослого населения составляет сейчас 99,5% (), среднее число лет обучения - почти 11 лет (), численность студентов высших учебных заведений на 10000 человек населения - 327. По этим показателям Россия не только не уступает, но и превосходит многие экономически развитые государства. Вместе с тем за последние 15-20 лет в системе российского образования накопилось множество проблем, ставящих под угрозу сохранение высокого образовательного потенциала нации. Большинство из них либо возникли, либо значительно обострились в пореформенный период.

Система образования, сложившаяся в России к началу 90-х годов, охватывала детскими дошкольными учреждениями две трети детей соответствующего возраста, гарантировала всеобщее бесплатное среднее (полное) образование, обеспечивала подготовку специалистов с начальным, средним и высшим профессиональным образованием также на бесплатной основе. При этом по качеству среднего образования она превосходила большинство стран, а по многим специальностям высшего образования также была выше или соответствовала международным стандартам. Тем не менее уже тогда советская система образования столкнулась с рядом серьезных проблем, которые все время обострялись.

Все более заметным становилось отставание материально-технической базы советского образования от требований научно-технического прогресса. К началу 90-х годов доля машин и оборудования в основных фондах отрасли не превышала 11% (). Уровень технической оснащенности средних общеобразовательных учреждений составлял в 1990 году лишь около 70% от установленных нормативов (). В это время только 49% городских и 27% сельских средних школ РСФСР имели кабинеты информатики и вычислительной техники.

При уровне квалификации занятых в образовании значительно более высоком, чем в большинстве отраслей экономики, средняя заработная плата в системе образования составляла в 1980 году всего 80% от средней по народному хозяйству, в 1985 году - 79%, в 1991 году - 71%.

Образование было бесплатным для населения и финансировалось государством, но это финансирование велось по "остаточному принципу" и было явно недостаточным. К 1990 году в среднем по странам Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) государственные расходы на образование возросли до 4,8% от ВВП, а в таких странах, как Дания, Финляндия, Норвегия, Швеция превысили 6% от ВВП. В Российской Федерации (где внутренний валовой продукт в расчете на душу населения был значительно ниже, чем в странах Западной Европы) в 80-е годы соответствующие расходы не превышали 3,8-4% от ВВП, при этом, начиная со второй половины 80-х годов, отмечалась тенденция к снижению этого показателя.

Одной из серьезных проблем советской системы образования в последнее десятилетие существования СССР стала девальвация статуса высшего образования при сложившемся в экономике неэффективном соотношении занятых с разным уровнем профессиональной подготовки. По ряду специальностей наблюдалось "перепроизводство" специалистов с высшим образованием, в результате чего многие из них зачастую выполняли работу, не требующую соответствующего уровня профессиональной подготовки.

Межотраслевая дифференциация заработной платы и перекосы в системе оплаты специалистов с высшим и средним специальным образованием с одной стороны, и работников с более низкой профессиональной подготовкой с другой приводили к тому, что значительная часть специалистов работала не по специальности, полученной в учебном заведении, и быстро увеличивалось число обладателей инженерных дипломов, занятых в качестве рабочих. По данным анкетного опроса работников промышленных предприятий, на 1 января 1988 года работали не по специальности, полученной в учебном заведении, 40% специалистов с высшим и более половины со средним специальным образованием (). В РСФСР численность специалистов с высшим образованием, выполняющих неквалифицированную работу, выросла со 126 тысяч в 1980 году до 350 тысяч в 1987 году, т. е. почти в три раза ().

Все это свидетельствовало о неэффективности системы профессионального образования и о необходимости реформирования всей сферы образования.

В 90-е годы проблемы, доставшиеся в наследство от советской системы образования, значительно обострились. Возникли и совершенно новые проблемы, не существовавшие ранее или успешно решенные советской властью.

Объемы государственного финансирования российского образования в 90-е годы значительно сократились. При этом тенденция к снижению показателя расходов на образование отличала РФ не только от развитых стран, но и от европейских стран с переходной экономикой (табл. 1 и 2). Увеличение доли государственных расходов на образование в ВВП позволило большинству этих стран почти не сокращать расходы на образование в сопоставимых ценах в период экономического спада, сопровождавшего реформирование экономики. В большинстве этих стран средняя заработная плата работников образования не упала ниже уровня средней заработной платы занятых в экономике.

Таблица 1. Некоторые показатели финансирования системы образования Российской Федерации в 1991-2000 годы

* Рассчитано методом дефлятирования издержек по статьям бюджетной классификации расходов

Таблица 2. Некоторые показатели финансирования образования в период экономического спада в европейских странах с переходной экономикой *

* См. Trends in Education Access and Financing during the Transition in Central and Eastern Europe - World Bank Technical Paper ¦ 371. Washington,1997

В Российской Федерации падение реальных расходов на образование в 90-е годы носило обвальный характер. Средняя заработная плата в отрасли упала ниже величины прожиточного минимума; при этом имели место и многомесячные задержки с выплатой зарплаты. Существенно ухудшилось состояние материально-технической базы образовательных учреждений. Так, уровень технической оснащенности школ сократился в несколько раз. Практически была провалена программа компьютеризации общеобразовательных учреждений: один современный компьютер приходится сейчас в среднем на 500 учащихся (). Резко сократился ввод в действие новых объектов системы образования (рис. 1). Значительная часть зданий образовательных учреждений требуют сейчас капитального ремонта или находятся в аварийном состоянии.

Рисунок 1. Ввод в действие объектов системы образования в Российской Федерации, в процентах к 1990 году

Одной из основных негативных тенденций в системе образования России в последнее десятилетие стало увеличение разницы в доступности разных ступеней образования, а также в уровне и качестве получаемого образования. Растут межрегиональные различия, различия между городской и сельской местностью, неравенство возможностей получения качественного образования детьми из семей с разным уровнем доходов.

Среди основных причин роста дифференциации в системе образования следует отметить, во-первых, перенос ответственности финансирования большинства образовательных учреждений на уровень местных бюджетов (из общих расходов на образование консолидированного бюджета РФ в 2000 году на местные бюджеты приходилось 62%, бюджеты субъектов федерации - 20%, федеральный бюджет - 18%) при значительных различиях в величине их доходной базы и, во-вторых, рост платности образования. Идеологическим обоснованием этих процессов явилась концепция либерализации образования, в том числе децентрализации управления, расширения многообразия организационно-правовых форм образовательных учреждений, предоставления "свободы выбора" форм и видов обучения.

При значительном росте численности студентов вузов в 90-е годы наблюдался одновременно и значительный рост численности молодых людей, имеющих образование не выше неполного среднего (8-9 классов). Сравнение данных переписи населения 1989 года и микропереписи 1994 года показывает, что доля лиц, не имеющих образования выше начального, в возрастной группе 15-19 лет выросла за эти годы более, чем в 2 раза, а доля лиц в возрасте 20-24 года с неполным средним образованием - в 1,2 раза. Рост численности лиц, прекративших обучение на нижних ступенях системы образования, продолжался и в последующие годы. Об этом говорит сопоставление показателей выпуска учащихся образовательными учреждениями с численностью соответствующих возрастных контингентов.

Среди вступивших в трудоспособный возраст в 90-е годы доля лиц, не имеющих неполного среднего образования, составила, согласно нашим расчетам, почти 10%, что в пять раз больше доли лиц с таким уровнем образования в общей численности занятого населения. Доля лиц 20-24 лет, прекративших обучение после окончания неполной средней школы, составляет сейчас порядка 15-20%. Это в два раза выше доли лиц с таким же уровнем образования среди занятого населения.

Таким образом, страна вступила в третье тысячелетие с большим по сегодняшним меркам числом неграмотных и малограмотных молодых людей. При сохранении такой тенденции уже в ближайшем будущем невозможно будет говорить о высоком образовательном уровне большинства населения, традиционно считавшимся одним из главных факторов потенциальной конкурентоспособности отечественной экономики. Следует заметить в этой связи, что бурный экономический рост в странах Юго-Восточной Азии происходил на фоне быстрого роста образовательного уровня населения и, в частности, реализации принципа всеобщего полного среднего образования. В результате в Республике Корея, например, доля лиц, имеющих образование не ниже полного среднего, в возрастной группе 25-34 года составляет сейчас 92% (и превышает соответствующий показатель конца 70-х годов в два раза), в Японии - 94% (в 1,5 раза больше, чем в конце 60-х годов) ().

Рост различий в качестве общего образования происходит на фоне снижения его среднего уровня. Снижается, в частности, качество подготовки российских школьников по математике, традиционно считавшееся ранее одним из лучших в мире. Об этом свидетельствуют результаты международных исследований по оценке качества математического и естественнонаучного образования (TIMSS), проведенных в 1995 и 1999 годах в 38 странах (). По результатам тестирования по математике школьников 7-8 классов Россия занимала места лишь в середине второй десятки стран, существенно уступая Японии, Республике Корея, Сингапуру, Тайваню, Чехии. Аналогичные результаты были получены и при оценке качества подготовки по естественнонаучным предметам. По данным другого исследования, проведенного комиссией Европейского сообщества в 1995-1997 годах (проверялись знания выпускников двух тысяч российских школ), около половины российских школьников не осваивают половины содержания преподаваемых им разделов химии, физики и биологии (). Следует отметить, что математика и естественнонаучные дисциплины отнесены международными экспертами к стратегическим областям знания, уровень подготовки по которым определяет конкурентоспособность страны.

При этом в России наблюдался большой разброс результатов - чего нет в большинстве развитых стран, где результаты тестирования существенно не отличались от школы к школе. Это означает, что в настоящее время российские школы дают разный уровень и качество образования, т. е. предоставляют своим учащимся неодинаковые образовательные возможности. Уровень подготовки российских школьников в значительной степени зависит от местоположения школы и от уровня материального благосостояния семей. В школьном образовании происходит, по сути, распад единой системы на две малосвязанные между собой части: элитарную и массовую, при этом в последней существенно снижается качество образования.

Элитарная система школьного образования представлена появившимися в последние годы негосударственными школами, а также школами с углубленным изучением отдельных предметов и групп дисциплин. Количество последних выросло с 7,2 тысячи в 1991 до 9,7 тысячи в 1997 году, а их доля в общем числе общеобразовательных школ увеличилась с 21 до 27% (); только в лицеях и гимназиях численность обучающихся выросла за последние 10 лет в 11 раз - со 128 тысяч в 1991 году до 1402 тысяч в 2000 году. В основном это школы в "богатых" регионах, крупнейших городах страны, в которых бюджетные расходы в расчете на одного учащегося значительно выше, чем в остальной России. Кроме того, во многих лицеях и гимназиях родители оплачивают "дополнительные" услуги; плата же за обучение в негосударственных школах в десятки раз превосходит среднюю величину государственного финансирования в расчете на одного школьника. Все это позволяет элитарной системе не только поддерживать, но и улучшать материально-техническую базу образовательных учреждений, производить селекцию лучших педагогических кадров, обеспечивать комфортность процесса обучения. В негосударственных школах, например, в среднем на одного учителя приходится менее четырех учащихся (в среднем по государственным школам этот показатель равен двенадцати).

Массовая, не элитарная часть системы среднего общего образования понесла, соответственно, наибольшие потери в результате резкого сокращения государственного финансирования. При этом в наиболее тяжелом положении оказались сельские школы и школы малых и средних городов дотационных регионов, составляющие большинство школ страны. Именно в этих школах наиболее сильно снизился уровень технической оснащенности (рис. 2), а учителя были поставлены на грань выживания, поэтому нельзя и ожидать от них полной отдачи сил. Более того, во многих из этих школ сейчас нет преподавателей по тем или иным предметам. Неудивительно, что именно там и наблюдается значительное снижение качества обучения.

Рисунок 2. Сравнительный уровень оснащенности школ, в процентах от установленных нормативов*

* Источник: Федеральная программа "Развитие единой образовательной информационной среды на 2001-05 гг. (проект) - "Народное образование", 2001, ¦1.

Распад системы общего образования на элитарную и деградирующую массовую школу стимулировался реализацией в 90-е годы либеральной модели образования, ориентацией на так называемое вариативное образование. Последняя проявилась и в значительном увеличении "многообразия" учебных пособий. Так, за 1990-1998 годы количество наименований выпущенных учебников увеличилось с примерно 200 почти до 750 (). Эксперты констатируют в этой связи невысокий уровень многих из них, дезориентацию как преподавателей, так и учащихся в выборе учебных пособий, значительные различия в возможностях реального их выбора в разных регионах страны. Одновременно с дифференциацией в уровне и качестве общего образования возникает, таким образом, и дифференциация в содержании обязательных образовательных дисциплин, что ставит под сомнение наличие единых образовательных стандартов, еще больше размывает общее образовательное пространство страны.

Интересно отметить, что эти проблемы, возникшие в последние годы в российской школе, характерны практически лишь для одной развитой страны - США, которая до последнего времени наиболее полно реализовывала либеральную доктрину образования. При этом США, расходуя на общее образование (в долларах по ППС валют) в расчете на одного учащегося в семь раз больше, чем Россия (), уступает в качестве образования многим странам, в том числе пока и России (). Следует также отметить, что низкое качество образования во многих школах США рассматривается в этой стране как общенациональная проблема, для решения которой предлагается усиление государственного регулирования, т. е. определенная "делиберализация" образования ().

Тенденции развития системы российского профессионального образования в 90-е годы нельзя оценить однозначно. С одной стороны, рост числа студентов вузов во второй половине 90-х годов (табл. 3) "работает" на повышение образовательного потенциала страны и свидетельствует о стремлении значительной части молодых людей получить высшее образование. Немаловажно и то, что в условиях значительного уровня безработицы, особенно высокого среди молодежи, продолжение образования после школы служило своего рода социальным компенсатором. Кроме того, более высокий уровень образования предоставлял и лучшие возможности на рынке труда.

Таблица 3. Численность учащихся (студентов) в учреждениях профессионального образования, тысяч человек

С другой же стороны, стремительный рост численности студентов вузов не может не вести к снижению качества подготовки специалистов с высшим образованием. В первую очередь, это обусловлено неоправданно быстрым ростом числа высших учебных заведений, которое за последние 10 лет увеличилось почти в два раза (с 519 в 1991 году до 965 в 2001 году); многие из них возникли, что называется, "на пустом месте" и не имеют не только опыта, но и постоянного штата преподавателей. Например, три четверти профессорско-преподавательского состава негосударственных вузов (а их количество составляет сейчас более трети от общего числа высших учебных заведений страны) являются совместителями. Сходная ситуация наблюдается и в филиалах государственных вузов, число которых выросло за десятилетие в несколько раз и составляет сейчас более 1200. При очевидной нехватке в стране квалифицированных профессорско-преподавательских кадров в экономических и правовых (исключая уголовное право) дисциплинах, количество окончивших вузы по этим специальностям только за последние пять лет выросло более чем в два раза; при этом соответствующие факультеты были открыты в последние годы в большинстве вузов, в том числе тех из них, которые раньше вообще не занимались подготовкой специалистов этого профиля.

На качество подготовки специалистов с высшим образованием не могло не повлиять и существенное увеличение в последние годы доли обучающихся на заочных отделениях вузов. Так, в 1994 году на заочных отделениях обучались 30% всех студентов, а к 2001 году этот показатель вырос до 41%. Рост числа заочников в значительной степени был обусловлен ростом обучавшихся по престижным экономическим и юридическим специальностям.

К настоящему времени прием в вузы на условиях платного обучения превысил прием на обучение, финансируемое из государственного бюджета. При приеме на платное обучение конкурс на вступительных экзаменах составляет менее двух человек на место и имеет тенденцию к снижению. Это означает, что в вузы могут поступить все абитуриенты, способные заплатить за обучение, в том числе с низким уровнем базовой подготовки. Учитывая снижение качества общего образования, это также ведет к дальнейшему снижению качества высшего профессионального образования.

Показатели развития системы профессионального образования в 90-е годы свидетельствуют о существенных перекосах в структуре этой системы. Выше уже отмечалось, что одной из серьезных проблем советской системы профессиональной подготовки в 80-годы стало "перепроизводство" специалистов с высшим образованием, в результате чего многие из них выполняли работу, не требующую соответствующего уровня квалификации. В российской системе профессионального образования эта проблема существенно обострилась. Даже исходя из данных, представленных выше, в таблице 3, становится очевидным углубление деформации в структуре подготовки специалистов с разным уровнем профессионального образования. Еще более наглядную картину дает динамика показателей, характеризующих соотношение выпуска по уровням системы профессионального обучения (табл. 4).

Таблица 4. Выпуск в системе профессионального образования

* В последние годы наблюдается и рост числа выпускников ССУЗов, которые поступают затем на обучение в вузы (Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации - 2001. М., 2002.)

Углубление деформации в системе профессионального образования некоторые эксперты объясняют тем, что "неустоявшийся рынок труда не дает ясных сигналов" (). Представляется, что данный тезис не совсем соответствует действительности. При общем сокращении в 90-е годы занятости в экономике в таких ее отраслях, как торговля и финансы, наблюдался значительный рост числа занятых (табл. 5).

Таблица 5. Некоторые показатели занятости в экономике России

В возрастной структуре занятости в этих отраслях доля молодежи в настоящее время существенно выше, чем в целом по экономике: в общей численности занятых в экономике доля лиц в возрасте до 30 лет составляла в 1998 году 22%, в финансовой сфере - 27%, в торговле - 31%. Кроме того, именно в указанных отраслях произошел наибольший рост доли занятых с высшим образованием (табл. 6).

Таблица 6. Некоторые показатели уровня образования занятых в экономике России

Бурный рост торгово-посреднической деятельности при неспособности или нежелании государства контролировать ее финансовые результаты привел к большому росту доходов соответствующих коммерческих структур, в значительной степени теневых, выводимых из-под налогообложения. В этих условиях работодатели имели возможность устанавливать значительно более высокие по сравнению с другими отраслями экономики ставки оплаты труда наемных работников. Существенное превышение фактическим уровнем оплаты труда отчетного показателя (по отчетным данным, например, средняя зарплата в торговле составила в 2000 году лишь 74% от средней по экономике и всего на одну треть была выше, чем средняя зарплата в образовании) позволяло "экономить" и на обязательных платежах в социальные фонды. Устанавливая более высокую зарплату, работодатели стали предъявлять на рынке труда соответственно и более высокие - явно завышенные по отношению к необходимой квалификации труда - требования к уровню образования новых работников, справедливо полагая, что молодые люди с высоким уровнем образования не только легко освоят свои профессиональные обязанности, но и будут более способны к профессиональной мобильности в случае расширения или диверсификации деятельности фирмы.

Таким образом, "сигналы", подаваемые рынком в последние годы, были достаточно ясными. Рост спроса на высшее образование в возрастающей степени (об этом свидетельствуют и социологические опросы) обусловливается стремлением получить высокооплачиваемую работу, а не профессиональную подготовку. В свою очередь, рост спроса на высшее образование стимулирует при расширении платности обучения рост предложения при значительном снижении его качества. Именно "сигналы" рынка и являются, следовательно, основными факторами, обусловливающими как усиление деформации в системе профессионального образования, так и снижение качества подготовки специалистов.

"Сигналы", подаваемые рынком, во многом обусловили и значительные изменения в структуре обучения по группам специальностей и профессий (табл. 7). За последнее десятилетие значительно снизились масштабы подготовки высшими и средними специальными учебными заведениями инженерно-технических работников для реального сектора экономики. Аналогичная ситуация наблюдалась и в отношении подготовки квалифицированных рабочих в системе начального профессионального образования. Данную тенденцию можно было бы считать в какой-то степени оправданной в условиях спада производства и значительного сокращения числа занятых в реальном секторе. Однако сохранение этой тенденции крайне обострит уже в ближайшем будущем проблему кадрового обеспечения реального сектора, в котором в настоящее время работают около пяти миллионов работников предпенсионного и пенсионного возраста. В еще большей степени испытывают дефицит молодых специалистов научно-исследовательские и проектно-конструкторские организации: доля работающих в них исследователей пенсионного и предпенсионного возраста приближается к 50%.

Таблица 7. Выпуск учреждений профессионального образования по отдельным профессиям и группам специальностей, в процентах к общему количеству выпускников

Сложившиеся тенденции в системе профессионального образования свидетельствуют, таким образом, о наличии значительных расхождений, с одной стороны, в ориентациях учащихся (студентов), а в условиях платного обучения - соответственно и образовательных учреждений, и с другой стороны, потребностями большинства отраслей экономики в квалифицированных работниках. С началом в 1999 году роста промышленного производства реальный сектор экономики увеличил предложение вакансий на рынке труда. Однако уже сейчас он сталкивается с проблемой замещения рабочих мест, проигрывая конкуренцию торгово-посреднической сфере. Следует при этом отметить, что многие промышленные предприятия готовы непосредственно финансировать подготовку работников в учреждениях профессионального образования, но последние зачастую оказываются неспособными выполнить соответствующий заказ из-за отсутствия желающих работать в реальном секторе из-за низкого (по сравнению с торгово-посреднической сферой) уровня оплаты труда. Пока данная ситуация характерна в основном для начального профессионального образования. Однако быстрый рост в последнее время числа публикуемых вакансий инженерно-технических работников позволяет предположить, что подобная проблема способна возникнуть в ближайшее время и в отношении других звеньев системы профессионального образования. Важно отметить в этой связи, что аккумуляция специалистов торгово-посреднической сферой осуществляется не только без прямых затрат на образование работников, но и при минимизации опосредованных затрат на эти цели путем ухода от налогообложения.

Обострение старых и возникновение новых проблем российской системы образования происходило на фоне постоянно возобновляемых попыток реформирования этой системы. Некоторые из них (децентрализация управления и вариативность образования) были реализованы и привели к существенному ухудшению ситуации в данной сфере. Другие (в частности, переход к финансированию общего образования по нормативу затрат на одного учащегося) не были реализованы из-за недостаточности бюджетного финансирования в целом и дифференциации в его объемах по регионам страны, значительно усилившейся в последние годы, в том числе в результате "успешной" реализации принципа децентрализации управления.

Очередной этап реформирования сферы образования предложен разработчиками "Стратегии развития Российской Федерации до 2010 года" () и разработанной на ее основе "Концепцией реформирования российского образования до 2010 года" (). Последняя была одобрена Правительством РФ в октябре 2001 года. Одним из основных принципов концепции реформирования образования является увеличение "соучастия" населения в финансировании образовательных учреждений. Показатели, приводимые авторами указанных документов, позволяют рассчитать прогнозируемое на 2010 год - при реализации данного подхода - соотношение бюджетных и внебюджетных расходов на образование. Согласно этим расчетам, расходы государственного бюджета составят порядка 60% от всех расходов на образование, средства населения - около 30% (при расходах работодателей - порядка 10%). Подобное соотношение бюджетных и внебюджетных расходов на образование (60-40) существенно отличается от принятого в экономически развитых странах (см. рис. 3) со значительно более высоким уровнем доходов населения (и, что не менее важно, значительно меньшей дифференциацией в доходах), а также большим удельным весом в структуре частных расходов работодателей и меценатов.

Рисунок 3. Структура расходов на образование, в % (1997 год)

В 90-е гг. произошли серьезные изменения в системе обра­зования в России. С одной стороны, ушли в прошлое идеоло­гизация духовной жизни, государственная регламентация всех сфер культуры. Были провозглашены принципы ликвидации монополии государства на образование; большего участия ме­стных властей в управлении образованием; самостоятельности учебных заведений при определении направлений учебной де­ятельности, перехода в педагогических отношениях к системе сотрудничества учителей, учащихся и родителей. С другой стороны, недостаточное финансирование государственных об­разовательных учреждений привело к оттоку из средней и выс­шей школы квалифицированных преподавательских кадров, к кризису вузовской науки и падению уровня и качества обра­зования.

К концу 80-х гг. полное среднее образование перестало быть всеобщим, то есть обяза­тельным, но оставалось бесплатным и общедоступным. Школа получила возможность отказаться от обязательного госминимума предметов; появилось множество скороспелых альтернативных программ и учебников, что нарушило преемственность средней и высшей школы, снизило общий уровень подготовки школьников.

В начале 90-х гг. был сделан следующий шаг: согласно Кон­ституции всем гражданам обеспечивалось получение обязатель­ного и бесплатного основного девятилетнего образования, но бесплатного полного среднего образования не гарантировалось. Это автоматически превращало среднюю школу в двухуровне­вую, оставляло без социальной защиты категорию подростков 15-16 лет. Для сохранения системы образования потребовалось введе­ние образовательных государственных стандартов, включаю­щих в себя обязательный федеральный и региональный мини­мумы учебных предметов в школьных программах. В новой редакции закона «Об образовании» было записано, что полное среднее образование остается общедоступным и бесплатным.

Потребность общества в повышенном уровне образования растет, и на этой волне общественного интереса система обра­зования имеет все возможности не только выжить, но и стать более совершенной, так, еще с конца 80-х гг. началась диффе­ренциация образования по склонностям и способностям детей. Творчески сильные школы преобразовались в гимназии, лицеи со специализацией по целому циклу предметов или углублен­ному изучению отдельных дисциплин; во многих школах по­явились профильные классы: математические, гуманитарные, естественные. В средней школе существуют бесплатные (обяза­тельные) и платные (дополнительные) предметы, все чаще в школу приглашают вузовских преподавателей, чтобы ликви­дировать разрыв между уровнем подготовки выпускников шко­лы и требованиями высшей школы. В средней школе допуска­ются различные формы самоуправления: совет школы, попе­чительский совет, общее собрание и др.

Система общего профессионального образования в 90-е гг. обогатилась новыми типами учебных заведений - лицеями и колледжами. Учебные программы лучших образовательных учреждений этого типа более обширны, нацелены на овладе­ние наиболее современными и нужными специальностями.

В систему высшего образования входят университеты, ака­демии и институты. Пред­принимаются попытки отойти от традиционного пятилетнего курса обучения, поделив его на две ступени - бакалавриат и магистратуру. В большинстве государственных вузов созданы коммерческие отделения, в том числе и для желаю­щих получить второе высшее образование, частично и аспи­рантура также стала платной (Гуркина, 2001).